【环球视野】
作者：姜晓燕（中国教育科学研究院副研究员），张永军（中国教育科学研究院助理研究员）
引言
当今世界进入新的动荡变革期，国际经济、科技、文化、安全、政治等格局都在发生深刻调整，大国博弈摩擦加剧。在此背景下，科技人才，特别是拔尖科技人才在提升国家综合实力和竞争优势中的作用更加凸显，部分国家的教育、科技、人才、军事乃至国家安全战略均将科技人才的培养列为关键内容。
拔尖人才的培养是连续性、系统性、动态发展的过程，科学兴趣与潜质的早期发现、呵护、培育对于科技拔尖人才的成长具有决定性意义。从20世纪中叶以来，教育作为拔尖人才早期培育的形式之一，在一些国家得到政策与实践支持。有鉴于此，我们对美国、英国、德国、日本、韩国等十个国家的超常儿童教育相关法律政策进行梳理。
1.何为超常儿童教育
世界范围内对超常儿童教育的关注由来已久，最初只是零星的理论和实践探索。19世纪末到20世纪初期，随着心理学发展为一门独立的学科，“天赋”（gift）和“才能”（talent）及其关系等问题得到研究，使得面向超常天赋儿童的个性化教学有了理论基础和合理性依据。而且随着研究的深入，越来越多的观点认为，人的天赋和才能动态发展且具可塑性，在与环境交互的过程中会发生演变。天赋是才能的先决条件，但天赋并非自发地转变为才能，只有天赋要素与动机、环境等媒介（条件）要素相结合，才能带来外在的超常表现。也就是说，具备相同天赋的不同个体，其天赋显现和发展的时机与速度不同，发展程度也受环境条件影响而不同。苏联遗传学和心理学家埃夫罗伊姆森，对公元前5世纪到20世纪中期以来公认的天才进行分析后，发现“天才和卓越的人才几乎总是在为其提供最佳发展和实现机会的时期成群体出现”。世界天才儿童理事会2021年发布的文件也指出，认为“超常儿童不需要专门的教学就可以成功”是一种误解。经合组织的研究更是发现，“相当数量的超常学生没有充分发挥他们的潜力，最终可能在学校失败”。
实践探索和理论研究的深入揭示了向超常儿童提供支持性环境和适宜的教育作为成长条件的必要性，但是，超常儿童教育在各国获得合法性地位往往与外部竞争压力相关。尽管早在20世纪初就有国家推出超常儿童教育的政策或法律，但普遍的政策制定是在20世纪中期以后。1957年，苏联成功发射第一颗人造地球卫星震惊世界，出于对在科技领域，尤其是军事技术领域被竞争对手超越的担忧，世界主要国家随后均从国家层面开始重视超常儿童教育发展。例如，美国1958年颁布《国防教育法》之后，苏联、印度、澳大利亚、韩国、英国等国家在20世纪下半叶先后出台了促进超常儿童教育发展的政策或法律。
进入21世纪，随着新技术革命的深入，世界各领域竞争加剧，以及由此催生的强烈危机感、紧迫感，促使各国在持续重视高等教育对拔尖人才培养作用的同时，升级或出台新的超常儿童教育政策。2015年，奥巴马政府颁布《让每个学生成功法》，强调加速培养超常学生，并重新授权《贾维茨天才儿童教育法》；有着强烈平等主义传统的日本，2001年将之前的“科技立国”基本国策升级为“科技创新立国”国策后，对于超常儿童教育的支持力度显著提升，并特别强调培养数学、科学和工程（STEM）领域的天才；2009年，英国发布专门的超常儿童教育政策文件——《全面卓越计划：全校超常儿童教育提升方案》；2016年，德国发布《中小学超常儿童教育促进计划》文件，提出促进高天赋和资优学生的培养和发展。
历史梳理显示，从20世纪中叶至今，各国促进超常教育的专项和综合性政策、法律的出台为开展超常儿童教育提供了合法性依据，这一进程在不同国家所用时间各异，但几乎都不同程度经历了争议和质疑。即使在获得政策、法律明确认可以后，其发展也有反复，甚至一度停滞，但是超常教育作为多样化发展的教育样态中的一种，逐渐在更多国家和更广范围开展和实践。
2.如何定义超常儿童
关于超常儿童，国际上存在多种不同的理论阐释，有的以高智商来定义，有的则以多元智能来定义，总体趋势是由“单一能力取向”转向综合智商、潜能、创造力、执行能力等多要素的“多元智能取向”，即向更加全面、更加包容的方向发展。实际使用中，“有天赋的”和“有才能的”儿童经常被交叉使用，合称“超常儿童”。超常儿童在不同国家的语言情境和文化背景中表达有所不同，涉及的群体范围及其核心特征也存在差异。广义的“超常儿童”包括不同国家语境中的英才儿童、超常天赋儿童、高资儿童、资优学生、高潜力儿童、绩优学生等等。基于对“天才”概念的理解和界定的异同，各国促进超常儿童发现和发展的方法也同中有异，天才儿童占同龄人的比例在各国甚至同一国家不同地区也不完全相同。经合组织的研究显示，在澳大利亚根据加涅的定义，认为超常儿童的比例为10%；在欧洲比例为3%～10%；新加坡将学生中排名前1%的认定为学术天才；在美国，有11个州为11%或以上的学生提供超常儿童教育服务，有13个州的比例在3%～10%之间，有30个州的比例在0～2%之间；在墨西哥比例约为3%，韩国的超常儿童目标比例为3%（由于统计口径不同，韩国超常儿童数据库显示已经超过4%）。
受本国文化传统、政治体制、经济发展水平、教育制度特点影响，不同国家超常儿童教育政策的出发点、目标导向，以及设计方式各不相同，形成了多样化的政策路径。
从制定政策的出发点来看，芬兰、瑞典、挪威等北欧国家，及澳大利亚、英国、德国等国家更注重教育公平取向，即以回应和满足高天赋学生特殊的教育需求，实现确保每一个儿童得到最适合其能力发展的机会为目标。例如，澳大利亚认为每个人都应该得到适合其智力特点的教育，给予超常儿童特殊的教育支持是教育公平的一种体现，而非“精英教育”。美国、俄罗斯、日本等国家超常儿童教育政策则更强调服务国家战略取向，认为高天赋学生是拔尖人才的重要来源，即强调超常教育对提升国家科技和人才竞争力所具有的战略性意义。如美国，其第一部明确超常儿童教育地位的法律—《国防教育法》的出发点就是以“满足国家基本安全”需要，恢复美国科学领先地位为努力目标。其后，美国促进超常儿童教育的政策、法律几经迭代，但服务于国家战略一直是一条重要主线。
在超常儿童教育政策的设计方式上，以北欧、日本为代表的国家主要采用相对隐性的策略，即把超常儿童教育纳入包括综合性教育政策、特殊教育等政策中，如日本将超常教育纳入包括“科学技术基本计划”“教育振兴基本计划”等国家综合性政策中；美国、澳大利亚、英国、德国、韩国、俄罗斯、以色列等国家，不仅在综合性政策中为超常儿童教育留有空间，而且制定了专项政策或法律直接推动超常儿童教育发展。在美国，1988年国会通过《贾维茨天才学生教育法》后，向超常儿童教育提供拨款以法律形式得以确定，联邦政府通过立法和拨款计划推动超常儿童教育的实施，32个州相继以立法形式制定各州超常教育政策。韩国教育部于2000年颁布专项法律——《超常儿童教育振兴法》，推动超常儿童教育体系的建立。
3.超常儿童需要什么样的支持
为组织、协调超常儿童教育，部分国家从专设管理机构入手，构建起专门的超常儿童教育组织、协调机制。以色列早在1973年就在教育部成立超常儿童和优秀学生局，专门负责全国中小学超常儿童教育政策的制定、实施及管理工作。2003年，以色列成立超常儿童教育指导委员会，进一步完善相关教育统筹管理工作。韩国颁布《超常儿童教育振兴法》后，由韩国教育部组建了中央超常儿童教育振兴委员会，负责制定综合计划，规定教师聘用、研修以及经费支持等细则。2012年，俄罗斯联邦政府成立由副总理直接领导的“俄罗斯青少年超常儿童支持国家协调委员会”。2018年，协调委员会职能转移到教育部负责制定和实施。
各国高校和研究机构通过开展超常儿童教育研究、项目评估、师资培训不仅为超常儿童教育实践提供科学引领，也为超常儿童教育政策的制定和实施提供智力支持。在美国，以美国国家英才儿童协会、英才儿童办公室、美国国家英才研究中心等代表的研究机构开展英才儿童调查、英才教育研究，并发挥智库咨询作用。在德国，2011年，德国明斯特大学、奈梅亨大学和奥斯纳布吕克大学联合成立了国际超常儿童研究中心。作为欧洲最大的超常儿童教育研究机构，该研究中心围绕包括超常儿童教育的基本理论、甄别测试工具、教学方法、数学超常儿童研究、环境对超常儿童的影响等主题开展研究等，同时开展师资培训和项目指导评估等。在俄罗斯，国家科学院和国家教育科学研究院设有专门的超常儿童研究部门，组织生理学、心理学、遗传学、教育学等多学科专家系统开展跨学科的超常儿童研究和超常儿童教育研究。在韩国，由韩国教育开发院建立了国家“超常儿童教育数据库”，发布《超常儿童教育统计年报》，动态反映韩国超常儿童教育开展情况。
（本版文章均为中国教育科学研究院2021年基本科研业务专项资金项目GYB2021003阶段性研究成果）
《光明日报》（ 2022年09月22日14版）
来源： 光明网-《光明日报》
