作者简介
石建伟/东北师范大学教育学部博士研究生；
王萍/东北师范大学教育学部学前教育学院院长，教授，博士生导师
班级的运作依赖于一套调控身体、物件及其相互关系的制度。物件构成了师生活动的物理环境，也充当了儿童实践操作的载体，发挥着塑造儿童经验的作用。在幼儿园里,儿童的教室活动和生活方式, 被物件限制着、规定着，从而形成以物件规约人的 “椅子管理术”。这种管理方式通过椅子的分配与使用让儿童行使相应的权利与义务，使他们与椅子相伴相随。正如善于观察的教师所指出的：“孩子入园后，身上便长出了一把椅子。”“椅子管理术”是幼儿园进行主体塑造的一种方式。它以身体为治理对象，借助椅子对行为及其发生场域进行操控，从而保证集体生活秩序。儿童与椅子之间的密切互动，有其规训的合理性，但也有值得反思的空间。我们在揭示椅子意义的基础上，明晰其操作路径，反思不足，从而转变思路让椅子为儿童活动服务。
一、椅子：文化、技术与权力的织体
（一）身份与礼仪：坐姿中的文化规范
物质文化史中的椅子与坐姿之间有密切关系。夏商到汉晋的“跪坐时代”以“席”为基本坐具，讲究座位的顺序、坐姿等礼仪，即按长幼、尊卑的次序，以双膝跪地，臀部压在脚后跟上的姿态落座。同时还可以根据双方的相互敬仰程度采取“危坐”“跪拜”等更为尊重的姿态。此时的“跪”并无等级内涵，而是恭敬、谦让的表现。椅子在宋代得到普及并衍生出一套与之相关的等级制度。一般来说，椅子等高型坐具是地位的象征。与“跪坐时代”不同的是，椅子时代以人们的坐具高矮来表现尊卑，并逐渐形成了一套礼仪制度。比如，在正式场合只能端坐，而不允许有其他坐姿。
坐姿的变化不仅附着了社会礼仪的要求，也塑造了相应的身体美学观。从席地而坐，到屈膝而跪，再到垂足而坐的变化体现了人的主体意识的觉醒，寓意着人类的生活体态从自然到规矩到自由的发展轨迹。但我们应当注意到，任何坐姿都有着时代的礼仪要求，坐姿的美务必以符合规矩为准则。在教室里，坐姿关系到学习、尊重与个人修养，符合班级制度与社会礼仪的坐姿才能切中美的意味。因此，坐姿是在一定的社会规范要求下的个人身份与修养的体现。
（二）塑造儿童的参与方式：椅子作为技术
椅子作为技术不光是物质上的转换，也是一种主体性的生产“仪式功效”。教师对椅子的使用包含着对儿童的假设、期待以及诸种社会文化因素。作为“意义网络”的椅子是物质的、社会的与象征性的集合体。儿童与椅子的日常互动塑造了他们参与教室活动的方式。
“椅子管理术”规定了儿童行动的统一步伐，使他们呈现为安静、乖巧的状态。从广义的技术来讲，人作为一种尚未完成的存在，恰恰是通过技术的方式而保持一种“是”的能力。“椅子管理术”的起点是身体技术，既有对身体的形塑也有对身体效益的追求，也就是让儿童在椅子上坐端正或摆出正确的读写、饮食姿势。由此延伸出配套的班级管理技术，包括空间的分配、时间的划分以及一些约定俗成的管理指令等。这些技术组合把儿童纳入班级的制度生活之中，试图规范其身体行为，减少无关动作，其严格有序的安排有时候也容易忽略儿童的个体差异。正是这样一种依赖于椅子的制度技术使儿童表现出整齐划一的秩序，塑造了儿童的班级生活方式。
（三）教师权威与自我约束：椅子上的权力
椅子的使用内含着权力的微观运作, 即通过细微之处的规范来获取身体效用, 最终塑造理想的个体。椅子上的身体管理通过两种途径实现，一是教师权威的外在约束，二是儿童的自我约束，其共同特征是以隐秘的方式实施对身体的规约。首先，以椅子为载体进行空间分配。教室里的课桌椅，无论是作为安置身体的单一存在还是作为空间隔离的组合设置，都不仅仅是教室中的物理组成部分，它是社会权力控制在教室中最明显的体现。无论出于何种考虑安排儿童的座位，桌椅的组合都相对固定了他们的活动空间。其次，以椅子为载体实施活动。在教学活动中，端正的身体姿态与秩序和学习相连，规训所形成的“肉体-工具”组合是为了获取身体的功用性。最后，椅子为儿童提供了自我塑造的空间与物质载体。教室里的规则引导儿童形成一套“自我技术”。这套自我技术的形成有赖于教室里无处不在的权力。权力可以理解成多种多样的力量关系，它们内在于自身运作的领域之中。椅子上的自我技术体现为教学活动中的自我约束，犯错误时的自我反省，为争取机会的自我表现等。
二、“意义—事件—目的”：“椅子管理术”的操作路径
教师在赋予椅子以意义的基础上，通过一日活动的反复切换，使儿童形成与椅子的亲密关系，最终使椅子成为有效的教育工具。
（一）象征意义：肃然危坐的“好孩子”与调皮捣蛋的“坏孩子”
总体来说，幼儿园有三把椅子：幼儿自己的椅子、教师的椅子和反思椅。每把椅子的象征意义都得到了班级成员的认同与拥护。
儿童自己的椅子是 “常规椅子”，需要使用者履行相应的责任。儿童担负对椅子的管理任务。认领椅子、摆放椅子、清洁椅子是每天的基本操行，也是能*标准之一。此外，与椅子为伴时还包括坐端正、手放好、背挺直、脚并拢、眼睛看老师等常规要求。这种身体行为表明儿童对当时事件的参与。因为我们假定，只有通过一系列常规行为才能保证学习的发生。
当表现优秀的儿童被允许坐在教师的椅子上时，他们与椅子共同塑造了一张“荣誉椅子”。但只有表现优秀的儿童才能享有这种奖励。坐到这张椅子上的儿童便被默认拥有了教师的权力，在一段时间内替代教师行使对同伴的管理权。还有一种荣誉是坐在椅子上享受同伴的瞩目，它是通过集体羡慕般地注视来表达对儿童的褒奖。“荣誉椅子”所表扬的“好孩子”可以是长期在各方面表现不错的儿童，比如听话、积极完美地执行教师的指令、学习表现突出，在班级享有一定的威望等；也可以是临时出类拔萃的儿童，比如，最先吃完饭，最先收好玩具、整理好床铺的儿童。
“反思椅” 是由椅子的空间位置和坐在椅子上的儿童身份共同塑造的。当儿童犯了严重的错误或频繁犯错时，教师会强行让其坐在一张椅子上。可以是固定的用于反思的椅子，也可以是儿童自己的椅子，但一般处于与集体分隔的状态。“反思椅”暂时剥夺了儿童参与集体活动的权利，表明了他们与集体的对立以及身上所承载的羞耻。
（二）典型事件：“坐到椅子上去”
教学是椅子上最为庄重的事件，它是一种集体的知识、技能学习仪式，其庄重性来源于知识与技能本身的神圣性以及公共空间的严肃性。教学开始前，儿童需要将椅子按照地面张贴的座位线或小圆点一一对应起来。这些标记实际上是对幼儿身体实施规限，目的是将幼儿身体固定在空间坐标之上，便于监督和管理。其次，以指令性儿歌的集体诵读规范椅子上的行为，达到让儿童蹲守自己空间的状态。此状态的持续，能够保证教学活动的秩序。总之，在椅子上坐好是教学活动的基本要求。
在活动过渡间隙，椅子用于固定儿童的位置。从椅子的使用程度上看，教学活动和区域活动分别处于频率高低的两端。而在活动过渡间隙，则可以看到儿童与椅子之间的模糊关系。这些时段本是游离于时间表之外的自由时间，但我们可以观察到“坐到椅子上去”的指令给予儿童怎样的自由与休息方式。在这些时间片段中，椅子便是最好的休息场所，因为它能防止儿童到处走动。
“一个萝卜一个坑”的座位安排，使儿童不能擅自坐到他人位置上。座位的次序首先考虑了儿童的生理特点（身高、性别、视力等），但也包括从班级管理的角度出发，依据儿童行为表现等因素所作出的安排。以秧田式的桌椅布置为例，六名儿童围坐一张桌子形成固定小组，小组长坐于桌子的一端，调皮的儿童被安排在某一特殊位置；当两名或多名儿童屡次调皮而破坏班规或个人表现不好时，教师则会调整座位。此时的座位更换是以位置的编排起到儿童相互管理与制约的作用。
（三）最终目的：秩序与学习
使用椅子的首要目的是建立有序的班级制度，将儿童塑造成有纪律的个体。班级生活对统一和效率有着天然的情结，制度设计、空间布置都要服务于此。教室里的物件就像机器运行的齿轮，儿童被时间的传送带运送到各个场所，日复一日地成为教育培养的合格产品。椅子就是其中一个关键齿轮，它流转于各项活动及其间隙之间。我们把儿童看作有待防范和规训的个体，只有被固定在椅子上，才能防止他们到处走动、奔跑，滋生事端；只有在椅子上才符合班级有序、安静的要求，才符合好孩子的准则。
“椅子管理术”的深层目的是使儿童作出学习的姿态。幼儿园在引导儿童学习的同时也需要培养他们的学习品质。持久的注意力是低龄儿童所要养成的重要学习品质，这似乎是因为我们发现低龄儿童很难投入教师准备的学习中。所以， “静坐”就成了一种常见的训练，每当儿童犯错时，教师会要求他们坐在椅子上好好反思。尤其在集体教学中，统一的坐姿几乎成了儿童学习的标准配置。“静坐”可以避免身体动作干扰了心灵的专注。
三、身体的遮蔽：“椅子管理术”的反思
“椅子管理术”虽然维护了规则，便利了班级生活，但也遮蔽了身体及其行动的价值，表现出了身体规训与儿童学习特点之间的对抗性。
（一）规范儿童的行为习惯，但切断了身与心的关联
椅子的使用为儿童的习惯养成和学习活动提供了物质基础。“坐” 这一身体动作既能成为儿童参与活动的基本姿态, 也能成为一种惩罚的方式。这两种意义的呈现，取决于儿童的行为表现与教师的教育方式。无论是常规行为，还是惩罚行为，都是在儿童与椅子的互动中完成的。另外，椅子作为儿童的“私有”物品，需要他们对一张指定的椅子进行使用与管理。实际上，椅子从活动的辅助性用具变成了儿童操行练习的一种技术手段。
但“椅子管理术”割裂完整的身体，忽略身体参与学习的可能性，它以二元对立的态度将肉体看作学习的障碍。教学活动过分强调坐姿，甚至把椅子作为惩罚工具，活动间隙要求儿童坐在椅子上等行为都体现了教师对儿童身体的防范。对儿童而言，“坐”不仅是对活动范围的限制，还可能束缚了思维。忽视儿童在场的身体感受以及身体所承载的社会信息，学习就成为发生在椅子上的大脑运作，身体的其他部分则被局限在狭小的空间中，沦为学习活动的陪衬。
（二）提供了活动的时间参照，但分割了身体行动
椅子的使用为儿童形成了一日活动的时间参照，为他们的自我管理提供可能。由于儿童尚不能准确理解时间，也不会借助时钟进行时间认知。所以，儿童是在教师的提醒下决定活动的始末。对椅子的操控就是一种常见的提醒方式。比如，晨间游戏结束后，教师会要求儿童搬椅子坐到教室前面，此时儿童就知道坐在椅子上是“上课时间”。儿童对一日活动时间的理解是依赖具体的事件进行的。椅子作为一日活动过渡环节的辅助物，常常有助于儿童理解那个时间段该做的事情，并以自我约束的方式表现出良好的身体行为。
然而教师通过椅子主导的时间节奏割裂了儿童身体行动的整体性。幼儿园一日活动已经被进行了时间编码，每个时段都代表着相应的活动。在时间的驱使下，对单位时间内活动效率的追求使儿童在不同任务中切换。为时间忙碌成为隐藏于课程内部的向导，但儿童固有的思维方式并不能适应班级的行动逻辑，所以教师需要协调儿童的身体行动逻辑与班级的时间秩序逻辑。椅子的安排就是幼儿园时间的代名词之一，是教师依据作息时间表而采取的措施。儿童的身体行动必须与时间节点相匹配，这样就使儿童的身体行动“碎片化”了。最为常见的现象就是，沉浸于游戏中的儿童必须在时间结束时停止游戏回到座椅上。由于儿童缺乏时间观念，他们何时坐在椅子上、何时离开椅子、何时摆放椅子主要听从教师的安排。
（三）建构了个人意义空间，但限制了活动范围
椅子作为儿童享用空间的私人处所，建立了集体协作的意义单位。椅子将儿童的身体固定下来，形成他们在空间中相对稳定的基点，提供了建构个人心理意义的场所。在个人意义上，椅子暂缓了儿童的忙碌，为他们提供了发呆、休息、做白日梦、遮掩小动作的空间。在集体意义上，椅子形成了同伴交往的空间，安定了教室秩序，保证了日常活动的效率。教师安排的座位为儿童保证了固定的同伴群体，形塑了他们的空间与集体归属感，并且依赖这种情感关系组成了集体行动小组。正是这种基于身*往所形成的认同，为集体生活的秩序建构提供了基础。
椅子限制了身体的活动空间。幼儿园信奉丰富的物质材料有助于儿童的发展，因此物的摆放就挤占了人的空间。为了合理使用剩余空间，椅子得以出场，用于防止儿童与物件之间的冲突。在物质技术和制度技术的规约下，身体被要求呈现轻盈的步伐、端正的坐姿、礼貌的言行等文明举止。这些身体技术在儿童社会化过程中是必不可少的，但教室环境的开放程度也决定了儿童身体活动的自由度。“椅子管理术”所带有的防范取向的身体管理文化限制了儿童对身体的使用。空间分割和物件的阻碍大大缩小了儿童的活动空间。
四、回归身体：变“管理的椅子”为“服务的椅子”
“椅子管理术”对身体的限制，使儿童对教育活动的参与体现为意识与思维的参与，弱化了身体的体验与学习价值。我们可以从活动设计与空间形态入手，让椅子为儿童的学习服务。
（一）引导身体参与学习，发挥身体的思维价值
首先，将学习内容可体验化。身体是知识学习的转化机制与课程资源的载体。有营养的课程与教学一定要基于儿童自己的经验、历史、生存方式、思维、学习以及情感。课程实施需要将椅子上的僵化身体吸引到学习中。从体验的角度来看，我们可以把儿童所要学习的内容分为直接指向身体的与间接指向身体的。直接指向身体的内容包括体育和律动、打击乐等，它们本身就有着很强的身体参与度。间接指向身体的内容是指那些需要建立在儿童直接经验基础上的学习内容，比如，艺术欣赏与创作、文学故事、社会规范、科学概念、健康知识等，这些内容需要我们将其可体验化。身体的体验可以建立感知觉与学习内容之间的联系。学习内容可体验化的主要思路是：这些内容对于幼儿来说是学习的重点或难点，身体参与可以为这些内容的学习提供怎样的帮助。以“小工具，真方便”为例，假如我们想让儿童理解工具的便捷性，那么就可以让儿童体验徒手拆卸螺丝和用螺丝刀拆卸螺丝，或者提供几种工具供幼儿选择并完成指定的任务。这种参与能够切身体验“便捷性”的意义。
其次，以内容理解为导向，引导身体参与探究并及时反省。身体是儿童存在与活动的基础，可以作为儿童探究、理解、表达与交往的工具。儿童是整体性参与学习的，他们的学习需要从听觉与视觉的使用走向多感官的调动。手势可以用来理解空间方位，身体的运动可以帮助理解诸如惯性、浮力等概念，生活中的交往可以促进社会概念的认知，等等。此外，可鼓励儿童用身体表达自己的思维。身体和所有的物质材料一样能够作为儿童理解和表达知识的工具。最为重要的是，教师要及时地引导儿童对自己的探究体验进行反思，让儿童围绕学习内容描述参与的体验，在反思中能够形成身体行动的整体意义。
（二）转变时间驱动的活动实施方式，让椅子为活动服务
首先，采用相对宽松的作息时间安排。对儿童来说，身体经验的释放与积累需要宽松舒适的环境。而追随时间的课程实施容易导致紧张的心理氛围。所以，幼儿园可以转变过于精细化的时间分割，采用相对宽松的作息时间。一是在统一的作息计划之下，赋予教师灵活处理一日活动时间的权利。二是培养儿童自主活动的能力。比如，在区域游戏中，儿童可以自主进行如厕、点心、喝水等活动。这样就可以减少不必要的集体行动，由儿童自己决定是否暂时中止游戏。
其次，采用项目式学习，由儿童自主把握学习节奏。项目式学习关注的是儿童对任务的完成情况，将核心任务委托给儿童自主完成并记录学习过程。这种学习方式能够整合原本碎片化的时间安排，也能够明确地指向核心能力的培养，并且由儿童自定学习节奏。它可以让教师从追求“什么时间干什么事”的浅表化课程实施，转而深入关注儿童的学习经验，具体做法如下：以核心育人理念统整课程，让教学、生活、游戏服务于共同的育人目标；与儿童协商确立探究任务，并提供支持探究的条件；等待探究完成，展示成果。在投入的学习中，任务的进度将取代时间进程而成为结束活动的参照，儿童可以根据需求选择是否休息，只有在必要的时候才需要教师的介入。
（三）释放教室空间，减少椅子对身体的限制
首先，采用可移动家具或低矮坐具使功能分区具有灵活性。就我国幼儿园目前的情况来看，玩具柜和桌椅围筑了儿童活动空间并且在一定程度上限制了自由活动。这就需要教师充当设计者，灵活地布置教室空间，主要有两种思路。一是使用可以灵活移动的玩具柜，根据儿童活动的需求及时调整空间大小、变换空间形状。二是尽量不使用玩具柜等家具，将儿童玩具装进箱子放置于地面角落，同时减少椅子的使用频率或用坐垫替代椅子，并构成低矮的室内风格。总体来说，教室空间的布局除了考虑物件的性质、数量及其组合之外，最重要的是物品之间的空间，这关系到儿童如何在各个区域之间移动，以及他们如何在一个给定的区域工作，和谁一起工作。
其次，打破严格的游戏区域划分，破除儿童对教室空间的心理界限。开放的游戏区域能够超越空间的物理结构，使儿童行动起来并利用不同的区域来支持他们的学习。第一，鼓励儿童跨区域合作游戏。一是跨区域寻找游戏材料，这需要儿童了解每种区域的材料配置情况。二是使不同区域构成整体游戏场。教师与儿童共同商定游戏主题，或参与到游戏中引导儿童与其他游戏关联。第二，将区域游戏搬到室外从而扩展空间，让身体在空间中流转并积累经验。第三，以儿童为中心建立游戏资源超市。允许儿童在游戏中根据需求进入超市自选游戏材料。这些方式致力于使儿童的游戏由静态走向动态，由角落走入大空间。
最后，增加儿童与墙面等固定建筑的互动机会。目前的幼儿园教室充分考虑了采光、通风等建筑学问题，但其教育性却没有得到充分关注，主要体现为儿童与墙体的互动不多，而且墙体的审美更多是基于教师的视角。从互动与审美出发，教室里的隔离墙可以是镂空的，让儿童自由穿行其中，或者设计成书架、座椅等各种造型艺术；教室墙体也可以成为儿童的涂鸦墙，或者将墙体装饰呈现为积木拼图等样式。如此，空间的开放自然就减少了椅子使用的必要性。
来源：中国教育学刊
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