管理方略
巡班是园长每天的一项固定工作，巡班过程中园长会看到班级课程开展、班级管理等方面的亮点，也会发现一些不足，进而及时展开交流、评价。但这通常以园长和某位教师、某个班级之间的单线交流、评价为主。《幼儿园保育教育质量评估指南》指出：“幼儿园应建立常态化的自我评估机制，促进教职工主动参与，通过集体诊断，反思自身教育行为，提出改进措施。”
基于此，我们改变了园长单一视角的巡班模式，通过“跟着园长去巡班”活动，促使全体教师轮流参与到日常巡班中，让园长与教师肩并肩地行走在各班级之中，以交互视角观察班级中的日常活动、课程开展与师幼互动等，引发聚焦日常活动和班级现场的集体诊断。教师在主动参与日常自我评价和集体诊断的过程中，不断反思自身教育行为，商讨、改进策略与方法。
围绕发现与互学，开展即时对话
巡班时该带着怎样的意识走进班级？到班级里看什么？《评估指南》指出：“了解教师与幼儿互动情况，准确判断教师对促进幼儿学习与发展所做的努力与支持。”这点明了巡班的主要目的之一，就是真切地了解教师和幼儿一起做了什么、怎么做的。巡班时，我们就先从找师幼互动的亮点开始。
小（3）班班级墙面上新呈现的“我们的问题”板块，引起了大家的关注。上面分别呈现了“幼儿园有怪兽”和“幼儿园没有怪兽”的结论，以及幼儿的一些涂鸦。我们随即与小（3）班教师展开对话，询问幼儿的涂鸦表达的是什么。通过教师的讲解，我们读懂了涂鸦表达的是教师与幼儿共同来到幼儿园的花园、山坡及其他班级等地寻找怪兽的过程。
巡班教师们认为，“我们的问题”这个板块很好地记录了幼儿日常的好奇好问，教师及时关注到幼儿的想法、兴趣、疑问，与幼儿共同讨论、寻找、探究等，鲜活地呈现了师幼互动的状态。其他教师表示，也要在自己班里设置这样一个板块，将幼儿日常生活中、游戏中的一些好奇、疑惑记录下来，呈现师幼共同讨论、学习、互动的过程。教师相信，这一定能激发幼儿更多的思考与表达。
当班级的一些新尝试与做法在巡班中被大家发现，并得到认可与肯定，教师的获得感与积极性也会进一步增强，他们还会主动向巡班人员介绍近期发生的其他游戏故事。在这样的面对面巡班对话中，大家提出的优化建议也更能被教师采纳。
比如，大家认为，要将幼儿的涂鸦及时配上文字，或者让幼儿以绘画表征的方式记录下“找怪兽”的过程，帮助幼儿在回顾和表达中潜移默化地提升表征的意识与能力。小（3）班教师认为，这样的建议很实际、很受用，能促进他们不断复盘和优化教育行为，进一步提升师幼互动的有效性。
基于课程实践，发起现场审议
了解课程的实施过程，也是巡班的一项关键内容。通过了解班级环境中幼儿的学习情况和课程开展过程，巡班教师可以从儿童参与课程的视角和班本化课程实践的视角，判断教师对促进幼儿学习与发展所做的努力与支持，从而现场展开关于课程实践情况的随机审议。班级教师站在实践者的角度，及时提出课程实施过程中的问题与困惑，巡班教师可以运用伙伴和评价者的双重视角，审视课程资源的运用、课程目标与内容架构中可能存在的缺失，探讨课程活动组织中幼儿主体性的表现情况，商讨可优化的路径，从而提升课程实施质量。
在大班“我要上小学”的幼小衔接课程环境观摩过程中，班级教师根据主题课程方案预设开展的系列活动，如“上小学的担心”“幼儿园与小学有什么不一样”“参观小学的计划”等引发了巡班教师的思考，大家发起了现场审议。
我园大班幼儿大部分为家中的二胎，他们的哥哥姐姐正在上小学，幼儿在每天与哥哥姐姐近距离的接触中，已经对小学生活有了比较清晰、全面的了解。从哥哥姐姐的日常描述中，他们对小学与幼儿园有哪些不同也有了比较多的了解。因此，巡班教师认为，再通过一系列专门的活动与幼儿展开讨论，就有些忽略幼儿的已有经验了。班级教师对此表示认同，他们在课程进行过程中也发现，预设的话题和活动内容已不能激发班级幼儿的好奇和探究*，原先设定的主题课程目标及内容与幼儿的最近发展区不太匹配。
在现场的共同评价与审议中，大家认为，应根据幼儿的已有经验重新调整课程目标与内容。比如，可以在充分了解幼儿学习与发展水平的基础上生发出“为什么一定要上学”“怎么数出一个班有多少人”“课程表里有什么”等内容。这些话题可以激发大班幼儿自主表达、大胆探究，更好地与幼儿的最近发展区和关键经验相匹配，促进幼儿通过细致的观察、与小学生的对话、仔细思考与尝试，甚至不断试错等方式，获得新经验。
聚焦过程性与发展性，激发师幼共成长
评价是为了进一步发挥导向和激励作用，改进保教工作，激发教育力量。正如《评估指南》所说：“充分发挥评估的引导、诊断、改进和激励功能，注重过程性、发展性评估。”以巡班形式进行的聚焦班级日常、关注过程的自我评价，正是为了激发师幼双方的潜在力量。激励教师充分认识到幼儿是积极主动、有能力的学习者，帮助教师为促进幼儿学习与发展提供更适宜的支持，提升幼儿主动观察、探究、思考、表达等能力，从而实现教师与幼儿共同成长。
比如，托班开展爱心家长“生活美食”助教活动后，多名幼儿自发围着前来巡班的园长和教师，讲述起某名幼儿的妈妈带大家做饭团的事。他们一个个兴趣高涨、迫不及待地把活动中自己的参与和美好体验讲给巡班教师听。巡班教师与他们展开对话，问他们“怎么做的”“用了哪些工具”。这些托班幼儿竟能与同伴你一言我一语地“拼凑”出比较完整的活动过程，还纷纷说：“我的妈妈也要来，带大家一起做比萨。”“我的爸爸会做鸡翅，我请爸爸来。”……生活和游戏的独特教育价值在这群幼小的孩子身上得到了充分显现。
《3—6岁儿童学习与发展指南》中语言领域的发展目标指出：“幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。”“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。”聚焦活动中幼儿的兴趣、积极性对幼儿发展的促进作用，巡班教师看到了幼儿主动学习的力量，萌生了持续助推幼儿的参与兴趣和表达*的想法与建议：活动后教师以绘画、符号、图片等形式，及时与幼儿共同讨论、回顾活动过程，支持幼儿结合生活经验进行语言表达，让幼儿想说、敢说、喜欢说，并能得到积极回应。
同时，以幼儿为主体带动更多家长积极参与，点燃教师进一步生发活动内容、丰富活动形式的内生动力，支持和满足幼儿在直接感知、实际操作和亲身体验中拓展生活经验，丰富语言表达，增进社会交往，促进思维发展，最终激活师幼共同成长的力量。
“跟着园长去巡班”，“巡”出了园长与教师基于日常共同探讨、评价的机会，“巡”出了园长与教师从双重视角观察聆听、对话交流、互助互学、深入探讨、支持行动的机会。即时、即刻的对话、互动，随时随地的在场教研、审议，突破了固化的园所评价管理，形成了伙伴式、常态化自我评价机制，也让教师的专业发展意识与幼儿园高质量发展的要求实现了同频共振。
（作者系江苏省苏州工业园区环洲幼儿园园长）
《中国教育报》2023年04月30日第2版
作者：李娟
