“中心一路走来，可谓困难伴随着温暖。”回忆起北京市西城区教育学院融合教育中心（以下简称融合中心）成立以来的七年岁月，主任姚兰如此感慨。
专业人员极度匮乏、普校中的随班就读学生数量稀少、融合教育的支持保障体系还很不完善……在融合中心创立初期，一个个挑战如大山，横亘在她的面前。
“仅凭自己真是无能为力。”姚兰缓缓道来，自2015年10月融合中心成立以来，她和融合教育教研员王玉玲、李晓娟两位老师并肩战斗，作为中心的三名专职人员，负责全区随班就读、融合教育教师培训、教育教学研究指导及巡回指导等相关工作。在区教委的重视和支持下，逐步打造出“以随班就读为主体、特殊教育学校为骨干、送教上门和远程教育为补充”，自学前至高中，一体化、全程性贯通培养为特点的融合教育体系；努力为特殊儿童及少年提供高质量、更适宜的教育。
2019年12月，融合老师在资源中心为特殊需要学生做小团体行为训练。受访者供图
李晓娟介绍，随班就读的学生以老三类（听障、视障、智障）为主，当学校和老师们遇到越来越多其他类别的孩子（自闭症、多动症、学习困难等），常感到束手无策，因此融合教师的专业培训迫在眉睫。
如今，融合中心具有“融合教育研修中心、教育质量保障中心、教师队伍培训中心和融合教育发展信息中心”四大职能，“一会、三队、多实体”的支持保障模式渐入佳境（即一支专业委员会，支持教师团队、巡回指导团队、区级教研团队，2个区域自闭症基地、9个学区融合教育资源中心、13个资源教室、68所普通中小学融合教育推行委员会等）。
“通过几年努力，我们的教师驻点服务走在全市前列，学习障碍研究也在全国具有领先地位。”在姚兰看来，这两项最具特色化的工作，打响了西城区融合教育的“品牌”。
驻点支持教师：让问题情境变为教育契机
某小学三年级学生余洋洋（化名），因为在学校经常撒谎、打人、恶作剧、损坏物品等，他的父母不得不轮流进班陪读；另一个读四年级的艾辰（化名），指着“卫生先进班级”奖牌说“垃圾”，多位老师指出其扰乱课堂秩序，常有同学告状“自己被他欺负了”……对这些孩子的班主任和家长来说，陈甜天就像一根“救命稻草”。
2016年9月，西城区开始驻点支持教师工作，来自区里两所特殊教育学校（北京启喑实验学校与西城培智中心学校）和多所普通学校的共32位老师先后参与进来，前往四根柏小学、育翔小学、北京教育学院附属中学等普通学校开展专职支持教师工作。启喑实验学校的陈甜天便是其中一员。
见到余洋洋的第一眼，她心里闪过一丝疑惑：如此乖巧可爱、思维敏捷的孩子，怎么会有刚才老师描述的那些“问题行为”？
为了摸清问题背后的原因，陈甜天进入课堂、观察到洋洋有注意力不集中、多动、冲动的表现；课间，她从洋洋父母处得知，类似的行为已持续两年多。当问到“是否带孩子去过医院、现在的注意力情况是什么程度”时，洋洋父母流露出惊讶的表情，因为怕老师给孩子“贴标签”，他们一直没有把医学诊断报告递交给学校。
在看过诊断报告复印件，与老师、家长深入交流后，陈甜天发现，最困扰洋洋和学校的问题是，他常常因冲动在人际互动上冲突不断。“于是，我决定先从社交技巧培养入手，但如何有计划、有目标地实施教育干预呢？”陈甜天在学术刊物和书籍里寻求启发，她结合资料提供的方案与洋洋自身特点，制定了研究计划表。
“今天我们先来玩一个游戏好不好？”洋洋睁大双眼瞥了瞥发出邀请的陈甜天。“游戏的名字叫‘我是机器人’，你来扮演机器人好吗？机器人要完成四个口令，我们来看看你这个机器人能不能顺利完成呢？”洋洋点点头，兴趣愈发浓厚。对视、微笑、挥手、打招呼，洋洋每完成一个游戏指令，陈甜天就夸他“很棒”“又快又好”。
此后，陈甜天在体育课上出面制止了洋洋与同学的踩脚行为，引导双方互相道歉；设计课堂自由分组时“被拒绝”的情景扮演，借机耐心地告诉洋洋被别人拒绝时可以做些什么，并建议家长在家里扩展“被拒绝”情境的训练。
经过半学期的个别化教育，陈甜天感觉到余洋洋在社交方面的进步很大。最后一次辅导时，洋洋一踏进资源教室，就迫不及待打开书包，从里面翻出一个苹果。他一边举着，一边兴奋地问：“陈老师，您看，这是一个特别的苹果。猜猜它哪里特别？”陈甜天仔细看了会儿，说：“这个苹果除了特别大、特别红，我还真看不出哪里不同。”“您瞧——”他把苹果转过来，双手托起，上面印着的“福”字出现在眼前，“陈老师，我从没见过有字的苹果呀！这是我送给您的礼物！您喜欢不？”
这一幕让陈甜天感动至今，在工作日志中，她写道：哦，可爱的洋洋，谁说你故意不听话？谁说你理解能力差？我知道你不是故意的，不仅你，45%的ADHD（注意缺陷与多动障碍）儿童都伴随着和你一样的社交困扰。但当你心中有了社交规范和技巧后，你逐渐走出了社交的笨拙，你的创造性与活力渐渐凸显出来。我知道，我的研究成果正在逐步显现。
2021年3月8日，陈甜天（左）在学区资源中心为学习障碍学生做个训，学科教师（右）一起跟学。受访者供图
多年来，在融合中心与专家团队的支持下，西城的驻点教师们通过参照评估量表打分，制定能力培养方案，筛查综合素质，回班跟进，诊断、干预和训练特需学生，接受老师和家长咨询、进行分享交流等系列工作，每年为百名左右的特殊需要学生（除已认定的各类残障学生之外）开展800余次服务。西城还培养了百余位融合教育骨干教师，并实现了融合教育课程纳入普教继教系统，每年授予专业必修学分。
融合中心亦每周举办一次面向全区中小学老师的（分）专题教研活动，另面向约20名特殊需要孩子进行每周3-4节的训练课。此外，为给老师们搭建展示、学习和研究的平台，中心坚持开展两年一次的“全纳杯课堂教学评优”和一年一次的特教案例、论文评选工作。“正是这些探索和尝试，让我们的融合教育快速前行。”姚兰总结道。
打破看不见的“围墙”，走进“学习特殊需要”群体
作为西城融合中心的融合教育教研员，王玉玲曾听展览路第一小学的李焱老师感叹：“我是一名工作了32年的老教师，自认为什么样的学生都见过，什么样的学生都能摆平。而小山（化名）颠覆了我的自信，他给我打开了一个全新的世界。”
在下校时，她听不少老师说，有的学生明明看起来不笨但就是阅读不行，“什么招儿都用了也无济于事。”根据经验，王玉玲初步判断这很可能是阅读障碍。她发现，在教学实践中，多数教师把学生分为有学习困难和没有学习困难，并对后者给予更多的关心与帮助，但有些结果并不理想。
“学习困难并非一刀切，其中的原因可能是态度、练习、习惯、环境、教学方面的不足，也可能是特定的神经生理因素导致，比如学习障碍、情绪障碍等。”这类学生尚未被社会和教师普遍认识与理解，“可以说是老师们身边‘熟悉的陌生人’，是当前普通教育的盲区。”
2016年3月，融合中心成立“学习特殊需要”教研组，重点学习如何识别各类特殊需要学生。“每一类学生的识别方式是不同的。我们主张运用生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观来考察教育问题，致力形成基于学校教育情境的评估与干预策略。”
学习特殊需要学生的评估有两类情况：一是医院可以进行的诊断，如超常、边缘智力、注意缺陷多动障碍；二是医学界还没有普遍开展临床诊断的，如学习障碍，包括阅读障碍、书写障碍、数学障碍等。“这种情况我们最初使用的是国内相关领域高校专家的评估工具，现在也逐步参考医院的科研报告。”
帮助化化（化名）走出困境，是王玉玲负责过的经典案例。化化是一名小学二年级学生，老师反馈他的表现：语数英成绩全班倒数，语文听说读写均有困难，上课经常走神，写作业拖拉。老师和家长想用加倍练习的方式让他改掉不认真的问题，未见效果，反而引发了化化的抵触情绪。
王玉玲运用访谈、观察、错误类型分析等方法进行“断案”。
她首先让觉得数学应用题难的化化阅读题目，化化连读4次都有错误，终于读对后，他得出了正确答案，并自信地说“这很简单”。在语文听写上，王玉玲发现化化犯的错误是有规律的，存在同音字混用、部件颠倒、方向错误等情况。
据此，她基本判断化化存在阅读障碍合并注意缺陷，同时伴有视知觉问题。后经标准化评估，她的判断一一得到印证。
